Problemas metodológicos en la enseñanza de lenguas extranjeras: ¿Son las TIC una solución?

Methodological problems in foreign language teaching: Are ICT a solution?

La enseñanza de lenguas extranjeras sigue siendo una de las “asignaturas pendientes” de la didáctica. Las últimas décadas ofrecen opciones metodológicas orientadas a priorizar los fines comunicativos sobre la información en torno al funcionamiento de las lenguas, pero tampoco esto ha llevado a mejorar sustancialmente los resultados. Los modelos más recientes apenas logran sugerir mejoras parciales o aparentes sobre alguno de los elementos intervinientes en los procesos de enseñanza-aprendizaje. El sistemático desentendimiento de los editores por el proceso en su conjunto convierte las propuestas metodológicas en modas pasajeras, superficiales e infructuosas. En los últimos años pretendemos encontrar en las TIC una solución a tanto desacierto. Este artículo trata de subrayar que la cantidad y la inmediatez de los recursos digitales y telemáticos no mejoran por sí mismos la eficacia de la enseñanza de lenguas. Su aportación sólo será valiosa si se hace sobre la base de una cuidada planificación didáctica que, además de los tiempos de dedicación de los individuos, los tipos y los estilos de aprendizaje, considere verdaderamente la naturaleza cognitiva del lenguaje y no, o no sólo, la conducta comunicativa que pudiera derivarse de ella.

INTRODUCCIÓN

Los recientes requerimientos de carácter idiomático en el sistema universitario español y los sistemas educativos europeos en su conjunto, conducen desde hace unos años a una especie de “carrera” por la acreditación oficial de un nivel del ᴍᴄᴇʀʟ. En todas las universidades se han instalado exigencias en el nivel de competencias en lengua extranjera de los alumnos para su obtención de títulos universitarios, así como para el acceso a los diferentes estudios de posgrado.

La polémica cuestión sobre el nivel concreto que en cada caso se exige ha sido en la mayoría de los casos resuelta con la aprobación apenas intuitiva de un discreto B1 (Fuentes y Schmitte 60), algo poco comprometedor en principio para la mayoría, máxime cuando dicho nivel se corresponde con el que, teóricamente al menos, deben tener los alumnos egresados del bachiller.

La inquietud de quienes enseñamos idiomas en la universidad aparece cuando los alumnos comienzan a participar en pruebas de nivel y observamos que la media de las capacidades acreditadas por los candidatos se sitúa alrededor del nivel A2 del ᴍᴄᴇʀʟ. Además, el discutible nivel de A2 en los alumnos que ingresan a la universidad, en aquellos que lo alcancen, no es ni siquiera homogéneo en las destrezas medidas: por una parte, sigue existiendo una clara diferencia entre el dominio teórico de la gramática (próximo, aquí sí, al requerido para un B1) y sus capacidades de producción escrita (en torno al A2), pero más doloroso, si cabe, es el desequilibrio entre estas y las destrezas receptivas (tanto la comprensión oral como la comprensión lectora), más próximas al A1.